Cómo y porqué no tener miedo a las preguntas en clase de inglés

Todos nosotros que hemos tomado clases de idiomas, hemos sentido pánico al escuchar el professor llamarnos por nombre para hacernos una pregunta frente a toda la clase. Yo me acuerdo de un momento así en una clase de español en el colegio cuando mi maestra me hizo una pregunta a la cual no sabía responder:

<<Mary ¿si ganaras la lotería, qué te comprarías con el dinero?>>

Entré en puro pánico. <<¿Ganaras? ¿Comprarías? ¿Cómo respondo? No lo he pensado en inglés ¡ni mucho menos en español! ¿Por qué me está haciendo esta pregunta tan difícil, sabiendo que esta gramática no la hemos estudiado mucho?>>

Aunque no recuerdo cómo salió mi respuesta, ya que soy profesora puedo entender porqué mi maestra me hizo una pregunta que para mí era muy difícil. Ella practicaba lo que se llama “evaluación formativa”, lo que es un rasgo de la buena pedagogía (Rea-Dickins, 2001). La evaluación formativa es un proceso mediante el cual un maestro descubre las necesidades de desarrollo de sus estudiantes, haciendo preguntas que prueban los límites de su conocimiento para luego informar la planificación del programa de estudio (Black & Wiliam, 2009; Jiang, 2014). Los profesores utilizan esta forma de evaluación para desarrollar sus programas a largo plazo, pero también para identificar cómo progresar en cada instante en las clases.

Desde mi punto de vista como estudiante, entiendo completamente qué se siente cuando se le hace una pregunta difícil o complicada, y las ganas que le da a uno responder con “I don’t know.” Pero como profesora, veo el valor de exigirles un poco a mis estudiantes, tanto para su progreso como para planificar mejores clases y guiar la secuencia de actividades.

Lo más importante es tener en cuenta que tu profesor tiene tu bien en mente. No hay que sentir nervios, solo hay que hacerle un esfuerzo. Sus preguntas sirven para tu beneficio, y al profesor no le importa tanto que respondas correctamente, sino que respondas completamente hasta el punto que puedas, y que te exijas a usar el vocabulario y la gramática que sepas. Tus esfuerzos te benefician a ti, al profesor, y a los demás estudiantes.

En las sesiones en vivo de Open English, los profesores usan la evaluación formativa para dirigir la corriente de la clase, y para saber cuáles láminas del contenido brindarán mayor beneficio a los estudiantes en la sesión actual.

Para que saques ventaja de esas oportunidades en nuestras sesiones en vivo te ofrecemos unos consejos para participar en la evaluación formativa, utilizando las “3 Rs”:

  1. Respira: Cuando el profesor te hace una pregunta, respira hondamente una vez, exhalando totalmente, mientras te repites la pregunta en la cabeza. Eso te aliviará un poco el estrés y te dará oportunidad de repasar la pregunta, identificando exactamente qué información se está pidiendo. Y si no entendiste la pregunta, no dudes en pedir que te la repita.
  2. Responde: Esfuérzate a responder con una frase completa y llena de detalle. Intenta usar la forma gramatical que usó el profesor. Por ejemplo, si el profesor usa el progresivo (“What are you doing?”), intenta responder de acuerdo (“I am studying English.”).  
  3. Repite: Los profesores usan varias tácticas para corregir los errores de los estudiantes y ofrecer feedback (retroalimentación). A veces usan lo que se llama un recast (Rassaei, 2014), simplemente repitiendo la frase que produjo el estudiante, pero con correcciones necesarias. A veces escriben lo que produce el estudiante en la pizarra, señalando correcciones o modificaciones. Presta atención al feedback del profesor, y repite tu respuesta de la manera correcta. Aun si el profesor no te pide que la repitas, repítela mentalmente, o escríbela en tus notas.

Fuentes

Black, P. & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), p. 5-31.

Fernández, J., Tapia, A. G., & Lu, X. (2014). Oral proficiency and pragmatic marker use in L2 spoken Spanish: the case of pues and bueno. Journal of Pragmatics, 74, p. 150-164.

Jiang, Y. (2014). Exploring teacher questioning as a formative assessment strategy. RELC Journal, 45(3), p. 287-304.

Rassaei, E. (2014). Scaffolded feedback, recasts, and L2 development: a sociocultural perspective. The Modern Language Journal, 98(1), p. 417-431.

Rea-Dickins, P. (2001). Mirror, mirror on the wall: identifying processes of classroom assessment. Language Testing, 18(4), p. 429-462..

Día de la poesía y el estudio de idiomas

Aprender un idioma se trata de mucho más de nuevas palabras y frases memorizadas. Los idioma son diseñados para la creatividad, auto-expresión, compartir perspectivas, y para vivir nuestras experiencias humanas. Muchas veces dejamos a un lado el aspecto artístico del idioma cuando estudiamos o enseñamos un lenguaje extranjero. Sin embargo, algunas de nuestras expresiones favoritas del idioma son artísticas: las letras, los guiones, las novelas, y la poesía.

Cada año, el 21 de marzo se celebra el Día Mundial de la Poesía, adoptado por UNESCO en 1999, y en este día se celebran las tradiciones orales, los valores culturales, y la creatividad humana. Aquí en Open English creemos en el poder de la poesía para fomenter las habilidades de nuestros estudiantes mientras aprenden el inglés, sobretodo en relación al entendimiento cultural y la auto-expresión de cada estudiante como individuo.

Durante las últimas dos décadas, investigadores en el área de Adquisición de Segundos Idiomas y Educación de Idiomas han dedicado más atención a las aplicaciones de la poesía en la enseñanza de idiomas (cf. Hanauer, 2001, 2011; Cahnmann-Taylor & Hwang, 2015; Greenblatt, 1998). En sus resultados han demostrado que la integración de la poesía en el estudio de idiomas adicionales ayuda a incrementar la confianza y autonomía de aprendices (Elting & Firkins, 2006; Gulla, 2015), apoya la atención a la forma gramatical y la riqueza semántica del idioma (Hanauer 2001; Fomeche, 2015), y aumenta el pensamiento crítico (Elster 2000).

¿Te interesaría leer y hasta escribir poesía en inglés? Sin importar tu nivel actual en el idioma, hay maneras en las cuales puedes integrar la poesía en tu proceso de aprendizaje. Aquí te dejamos unos tips para que empieces:

  • Escoge poemas relevantes a tus intereses y vida. Por ejemplo, si vives y trabajas en una ciudad, para empezar puedes leer poemas relacionados a la naturaleza o temas rurales (Fomeche 2015).
  • Busca poetas y poemas bilingües, o antologías de poemas traducidas en tu idioma nativo.
  • ¡Atrévete a escribir poemas propios! Se sugiere explorar formas breves como haiku, cinquain, o una forma llamada found poetry (“poesía descubierta”). Un found poem es un poema que se construye reorganizando palabras y frases sacadas de textos existentes como periódicos, libros, etc. Escribir un found poem se trata de comunicar un tema, sacando información importante y representativa de textos fuente, y no es importante cuidar la rima o prestar atención a la forma o a la silibificación.

Por: Mary Beth Hayes

———-

Fuentes:

  • Cahnmann-Taylor, M. & Hang, Y. (n.d.). Second Language creative writes: Identities and writing processes. Language and Education, 29(6), 570-573.
  • Elster, C. A. (2000). Entering and opening the world of a poem. Langauge Arts, 78(1), 71.
  • Elting, S., & Firkins, A. (2006). Dramatizing poetry in the second language classroom. English Teaching: Practice and Critique, 5(3), 127-136.
  • Fomeche, S. (2015). Using poetry to enrich the vocabulary of adult English Language Learners in colleges and universities. Dissertation Abstracts International, 76(1).
  • Greenblatt, L. (1998). Roses aren’t always red: Poetry as a second language.
  • Gulla, A. N. (2015). Nobody knows the stories of others: High school English Language Learners find their poetic voices by responding to works of art. TESOL Journal, 6(4), 612-620.
  • Hanauer, D. I. (2001). The task of poetry reading and second language learning. Applied Linguistics, 22(3), 295-323.
  • Hanauer, D. I. (2011). Meaningful literacy: Writing poetry in the language classroom. Language Teaching, 45(1), 105-115